Wenn ein Training nicht funktioniert, ist die spontane Reaktion von Trainer:innen, Führungskräften und L&D meist: an der Motivation liegt’s. Die Mitarbeitenden seien resistent oder sähen den Nutzen einfach nicht. Daniel Willinghams Why Don’t Students Like School? legt nahe, dass diese Diagnose meistens falsch ist. Sein Buch richtet sich an Lehrkräfte im Klassenzimmer, aber die dahinterliegende Kognitionswissenschaft lässt sich genauso aufs Lernen in den Organisationen übertragen: Disengagement entsteht meist, weil das Trainingsdesign vom Kopf der Menschen etwas verlangt, das er gerade nicht leisten kann.
Denken ist anstrengend
Willinghams erstes Argument: Menschen sind von Natur aus keine guten Denker. Denken ist langsam und aufwendig, deshalb vermeidet das Gehirn es, wo es kann. In Routinesituationen läuft das meiste über Gedächtnis und Gewohnheit, nicht über bewusstes Nachdenken.
Das hat eine direkte Konsequenz fürs Lerndesign. Wenn das Arbeitsgedächtnis – der Ort, an dem bewusstes Denken überhaupt stattfindet – von mehrstufigen Anweisungen, Textwänden mit kompliziertem Vokabular oder zu vielen neuen Konzepten auf einmal überlastet wird, findet das nötige Denken schlicht nicht statt. Wenn das Gehirn die Last nicht verarbeiten kann, steigt die Person aus. Von außen sieht das nach Desinteresse aus, für die Person selbst fühlt es sich an, als wäre sie verloren oder als hätte der/die Trainer:in keine Ahnung.
Wir können Inhalte in kleinere Häppchen aufteilen, mehr Weißraum einbauen, Folien entschlacken (und das sollten wir auch), aber das behandelt das Symptom, nicht den Mechanismus. Die eigentliche Frage ist: Was genau soll der Kopf der Person mit der Information tun?
Neugier ist eine Bedingung, keine Eigenschaft
Das zweite Argument: Menschen denken gerne, aber nur unter den richtigen Bedingungen. Konkret dann, wenn ein Problem genau am Rand dessen liegt, was sie schon wissen – nah genug, um lösbar zu wirken, weit genug weg, um interessant zu sein. In diesem Bereich macht Problemlösen tatsächlich Spaß.
Ist das Problem zu leicht, ignorieren es die Leute. Ist es zu schwer, werden sie unsicher und geben auf. Beides wird als Motivationsproblem gelesen. Unaufmerksamkeit ist selten Unfähigkeit. Meistens ist es eine Entscheidung (wer Kinder hat, kennt das).
Neugier ist weniger eine feste Eigenschaft, die manche haben und andere nicht, sondern eher eine Reaktion auf einen bestimmten mentalen Zustand, die sogenannte Informationslücke. Die genauere Designfrage lautet deshalb nicht “Ist das spannend?” (eine inhaltszentrierte Frage), sondern “Ist das spannend für diese Person?” (eine menschzentrierte Frage). Die zweite Frage setzt voraus, dass du dein Publikum wirklich kennst, bevor du überhaupt anfängst zu designen.
Sie setzt außerdem voraus, dass die Person mit einer gewissen Grundoffenheit ankommt. Wenn das Training verpflichtend ist, das Thema irrelevant wirkt oder der organisationale Kontext nicht stimmt, reicht es nicht, nur die Neugierlücke richtig zu kalibrieren – das ist notwendig, aber nicht ausreichend. Und das ist dann ein anderes Designproblem.
Erinnerung ist das, was vom Denken übrig bleibt
Das dritte Argument hat die direktesten Konsequenzen dafür, wie wir Lernerfahrungen gestalten: Erinnerung ist der Abdruck des Denkens. Du erinnerst dich nur an das, worüber du tatsächlich nachgedacht hast. Es spielt keine Rolle, womit du konfrontiert warst oder was die Trainerin gesagt hat – entscheidend ist nur, wo deine mentale Energie hingeflossen ist.
Eine Aktivität kann echten kognitiven Aufwand verlangen und trotzdem diesen Aufwand komplett auf die falsche Sache lenken. Willingham illustriert das mit einem geschäftigen Klassenzimmer: Nur weil Schüler:innen aktiv etwas tun, heißt das nicht, dass sie etwas lernen.
Daraus entsteht die Engagement-Illusion. Jemand kann “aktiv” sein – ein Spiel spielen, einer Geschichte zuhören, in einer lebhaften Diskussion stecken – aber wenn der Kopf bei der Mechanik, der Handlung der Geschichte oder der netten Anekdote in der Diskussion hängt, wird die eigentliche Kernaussage nicht gelernt. Gutes Design muss durchdacht genug sein, um sicherzustellen, dass die “spaßigen” Elemente nicht von den Kernkonzepten ablenken.
Strukturierte Instruktion ist kein altes Relikt
In moderneren Lernumgebungen in Organisationen sind Entdeckung und Selbststeuerung die bevorzugte Standardhaltung, während direkte Instruktion mit Skepsis betrachtet wird. Aber die Kognitionswissenschaft (Willingham und Kirschner, unter anderem) zeigt: Neulinge können aus offenem, entdeckendem Lernen allein nicht effektiv lernen, weil ihnen das Hintergrundwissen fehlt, um zu unterscheiden, was überhaupt wichtig ist. Das gilt für Erwachsene genauso wie für alle anderen. Der Unterschied zwischen Neulinge und Expert:innen hat nichts mit Alter oder allgemeiner Erfahrung zu tun, sondern damit, ob genug Hintergrundwissen in genau diesem Bereich vorhanden ist, um Relevanz erkennen zu können.
Fehlt die Struktur, um das Neue einzuordnen, kommt bei offenen Lernformaten keine Entdeckung dabei raus – sondern eher Verwirrung. Diese Verwirrung wird selten als Designproblem erkannt, sondern der Person zugeschrieben: nicht bereit, nicht motiviert. Von innen fühlt sich das für diese Person an wie hart arbeiten und nirgends ankommen, oder nicht genug zu wissen, um überhaupt die richtige Frage stellen zu können. Und die mentalen Modelle, die aus dieser Verwirrung entstehen, lassen sich später oft nur schwer korrigieren.
Umgekehrt gilt: Wendet man neulingsgerechte Struktur auf eine Expertin an, verschwendet das nicht nur ihre Zeit – es kann aktiv im Weg stehen. Kognitionswissenschaftler:innen nennen das den Expertise-Reversal-Effekt: Wenn Expert:innen durch Inhalte geführt werden, die sie längst verstehen, erhöht das Verarbeiten von Unnötigem die kognitive Last, statt sie zu senken. Von innen fühlt sich das an, als würde einem etwas erklärt, das man längst kennt – das bekannte Gefühl, dass wer auch immer das gebaut hat, nicht wusste, mit wem er/sie spricht.
Neuling und Expertin sind keine festen Identitäten. Eine zwanzigjährige Branchenveteranin kann in einem bestimmten Tool, Prozess oder regulatorischen Kontext ein echter Neuling sein. Und umgekehrt: Jemand früh in der Karriere kann in genau dem Bereich, den das Training abdeckt, bereits tiefes praktisches Wissen mitbringen. Seniorität ist ein schlechter Indikator für Vorwissen. Entscheidend ist, wo eine konkrete Person relativ zu diesem konkreten Inhalt steht – eine Frage, die nur echte Analyse beantworten kann (s. 5 Design Thinking Methoden für Lerndesigner:innen).
Drei grundlegende Fragen für effektivere Trainings
Willinghams Argumentation läuft auf ein paar wichtige diagnostische Fragen hinaus, die vor dem Start eines Lerndesign-Projekts zu stellen sind.
- Wo steht dieses Publikum tatsächlich relativ zu diesem Inhalt? Basierend auf echter Analyse, nicht auf Annahmen. Vorwissen bestimmt, wo sich eine Neugierlücke öffnen lässt, welches Strukturlevel angemessen ist und wie viel Gerüst die Erfahrung braucht, bevor Entdeckung produktiv statt orientierungslos wird.
- Woran genau sollen diese Menschen konkret denken? Die Antwort ist meist präziser, als das Lernziel vermuten lässt. Die Lücke zwischen dem Lernziel und dem, worüber die Menschen tatsächlich nachdenken sollen, ist genau die Stelle, an der Designs scheitern und wo die Engagement-Illusion am ehesten entsteht.
- Passt die Struktur dieser Erfahrung zu dem, wo diese Menschen tatsächlich stehen? Und ist sie so gerahmt, dass jede Person als handelnder Mensch behandelt wird, nicht als bloße Empfängerin? Wird eines von beiden falsch beantwortet, untergräbt das die Erfahrung – selbst wenn der Inhalt an sich stimmt.
Vorwissen bestimmt, wo sich die Neugierlücke öffnen lässt, was wiederum bestimmt, welche kognitive Richtung realistisch ist, was wiederum bestimmt, welche Art von Instruktion angemessen ist und wie sie ehrlich gerahmt werden sollte.
Willingham, Daniel T., Why Don’t Students Like School?: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. Kindle Edition.
Redigiert mit Claude Sonnet 4.6 (Anthropic). Alle Ideen und Rückschlüsse sind meine.